Фундаментальне емпіричне дослідження здійснене за вчинково-канонічною оргсхемою підготовки, проведення та осмислення результатів багатоаспектного пошуку на предмет виявлення фактів, закономірностей та особливостей становлення згармонізованої психологічної структури професійної відповідальності здобувачів-психологів у її деталізованій динамічній розгортці покомпонентного розвитку впродовж їхнього навчання у ЗВО. При цьому об’єктний формат вивчення охоплював більш широкий контекст еволюційного конструювання, а саме концептуальне осягнення професійної відповідальності особистості як інтегральної риси-якості, котра синтетично поєднує особливі за психоекзистенційним змістом ціннісно-смислову спрямованість, полімотиваційність фахової діяльності, здатність продукувати прийнятні способи вирішення всеможливих життєвих проблем людини і групи, постійну рефлективність власного психологічного мислевчинення. Крім того, аргументовано, що професійна відповідальність психолога становить не лише його базову психосоціальну властивість, а й засадничу форму його життєздійснення та важливий канал самісного зреалізування у плині майже безперервної усуспільненої взаємодії, що характеризують готовність відповідати за наслідки власних зусиль, намагань, дій, якісне і продуктивне виконання ним професійних зобов’язань й обов’язків, зокрема, й утілювати у повсякдення інваріанти ментально-когнітивного, емоційно-мотиваційного, конативно-вольового і морально-духовного узмістовлень. Доведено, що у засновках такої відповідальності перебуває вміння особи продуктивно використовувати власні часові ресурси у взаємостосунках з людьми: а) відвічальність за виконану дію, або ретроспективна; б) відповідальність «тут і тепер» чи сьогочасна; в) за те, що потрібно зробити, або перспективна; та г) абсолютна, себто та, котра співвідноситься із вічним. С и т у а ц і й н и й етап мислевчинення передбачав теоретичну розробку та методологічне обґрунтування авторської програми емпіричного дослідження прийнятого упредметнення, що у підсумку задіяла двоскладовий набір основних і допоміжних психодидактичних методик (визначення показників соціальної відповідальності М.А. Осташевої та вивчення відповідальної поведінки суб’єкта діяльності методом аналізу цілісних життєвих ситуацій М.В. Савчина), що уможливили диференційоване й одночасно системне вивчення покомпонентної структури професійної відповідальності студентів-психологів. Основними методиками були особистісний тест-опитувальник «Наскільки відповідальна Ви особистість?» О.Є. Фурман (2007) і спеціально створений А.В. Фурманом опитувальник покомпонентної структури професійної відповідальності, який пройшов багатоетапну процедуру конструювання та емпіричної апробації на предмет визначення факторів структурної організації параметричних компонентів названої відповідальності, встановлення між ними кореляційних зв’язків, створення класифікацій загальних і покомпонентних показників цього діагностованого феномену та ін., що дало підстави використовувати цей опитувальник на контрольному і формувальному етапах психологічного експерименту як надійний та інформативний діагностичний інструмент. М о т и в а ц і й н и й етап склав результати констатувального етапу емпіричного дослідження процесу становлення професійної відповідальності майбутніх психологів першого (бакалаврського) і другого (магістерського) рівнів підготовки, що отримані за допомогою чотирьох предметно відповідних психодіагностичних методик (тесту особистості, двох опитувальників та експертної анкети). Так, виявлено, що складнозмінну, спадаюче-зростаючу, тобто позитивно-негативну, динаміку розвитку базових компонентів названої відповідальності за роками навчання становлять: ментально-когнітивного у діапазоні усереднених стовідсоткових значень від 60,5, 58,5 і 59,5 до 56,0 і далі до 60,0 та 61,5, емоційно-мотиваційного – від 70,0 і 71,0 до 66,5 і 65,0 і далі до 68,5 і 70,0, поведінково-вольового – від 67,5 і 66,0 до 63,5 і 63,5 й далі до 68,0 і 69,0 і морально-духовного – від 71,0 до 68,0, 68,5 і 66,5 й далі до 70,5 і 72,0 (%). Виявлено, що загальною тенденцією тут є збалансування психологічних узмістовлень цих компонентів і як реальних особистісних характеристик, і як формальних психометричних параметрів цієї інтегральної риси фахівця-психолога. Воднораз встановлено високу розсіюваність даних та багату варіативність, а також розширення або скупчення індивідуальних траєкторій поскладового становлення вказаної риси. Зважаючи на вказане, процес формування професійної відповідальності психологів в освітньому просторі сучасних українських ЗВО оцінено як недостатньо керований і низькоефективний. Д і й о в и й етап становить повноформатне здійснення психоформувального експерименту, центрованого на оптимізації динаміки покомпонентного розвитку професійної відповідальності майбутніх психологів. Зокрема, переконливо засвідчено, що формуванню продуктивних форм та дієвих узмістовлень аналізованої відповідальності сприяють такі групи психодидактичних умов: комплексні психодіагностичні зрізи, тренінг актуалізації психодуховних ресурсів особистісної відповідальності, професійно-рольові ігри мислекомунікаційного характеру і кредитно-модульна освітня система. Воднораз формувальний експеримент системно підтвердив вагомий конструктивний вплив цих умов на позитивну динаміку розвитку-збагачення змісту компонентів профвідповідальності здобувачів-психологів протягом їхнього навчання на різних рівнях підготовки: а) ментально-когнітивного: досягнуто глибоке усвідомлення та особисте прийняття відповідальності за інтенсивне наповнення власної повсякденної освітньої діяльності, що кількісно підтвердив сумарний показник тестування та опитування усереднених даних трьох експериментальних груп – 29,1% і 24,0%; б) емоційно-мотиваційного: забезпечено високі пошуково-пізнавальну активність, соціальну ініціативність і полівмотивованість відповідально здійснюваної наступниками освітньо-психологічної роботи, що підтверджено аналогічно наведеними кількісними величинами – 20,2% і 29,5%; в) поведінково-вольового: розширено простір просоціальної відповідальної поведінки, самоорганізації професійно важливих учинкових дій і спеціальних психологічних компетентностей, що підкріплена аналогічним шляхом вищеподаними кількісними значеннями – 22,0% і 29,1%; г) морально-духовного: уможливлено особистісну самоактуалізацію, пропедевтичне фахове самовдосконалення і рефлексивну компетентність відповідно зорієнтованого вчинення, що аргументовано за вищенаведеною схемою кількісними даними – 24,1% і 23,5%. П і с л я д і й о в и й етап авторського мислевчинення репрезентує результати підсумкової рефлексії новоздобутого психологічного знання у чотирьох епістемологічних вимірах – концептуальному, програмно-емпіричному, діагностичному, психоекспериментальному, що знаходить логіко-сутнісне відображення у висновках роботи.